Отношение детей между собой, как они чувствуют себя в другой среде, как их воспитывать, как развивать маленькие личности, как вводить их во взрослую жизнь?
Развитие у дошкольников представлений о сохранении свойств объектов
Развитие у дошкольников представлений о сохранении свойств объектов
Особенности общих групп концепций. 1.Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяется как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь), в процессе взросления организма. Эта идея характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основы интеллекта. 2.В противоположность этому генетические концепции интеллекта предполагают признание не врожденности умственной способности, возможность и необходимость их прижизненного развития. Генетические концепции объясняют мышление исходя из воздействия внешней среды, из идеи собственного, внутреннего развития субъекта или взаимодействие того и другого. Своеобразные концепции мышления были представлены в эмпирической ассоциативной психологии, в гештальтпсихологии которая отрицала элементность психологических процессов и признавала доминирование их целостности над составом их элементов, в том числе и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления на поведение /открытое или скрытое, умственное/; в психоанализе, который мышление, как и все другие процессы, подчинил мотивации. В эмпирической ассоциативной психологии сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление рассматривалось, как правило, вне развития. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую не смогла решить данная теория. В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него структуры. Нельзя сказать, что оба последних направления психологии не дали ничего для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сфере психологических исследований вошло практическое мышление, а благодаря гештальтпсихологии стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчество в мышлении. Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В советской психологической науке мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым открылась новая, ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а так же между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны. А.Н.Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: «Мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятием, логикой.» . Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение «Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, т.е. посредством определенных операций»3. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Деятельностная теория мышления А.Н.Леонтьева способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория В.В.Давыдова. Она лежит в основе многих новейших исследований советских психологов. Огромный вклад в дошкольную педагогику и в частности, в методику развития умственных способностей детей внес К.Д.Ушинский. По мнению ученого, предметы природы «начинают занимать детский ум прежде всего» . «Логика природы есть самая доступная для детей логика» . К.Д.Ушинский не только поставил вопрос о необходимости развивать в детях логическое мышление, но и указал, как это надо делать. Важным приемом он считал сравнения – лучшие упражнения, развивающие и укрепляющие рассудок. В своей работе мы опираемся на важнейшие исследования отечественных и зарубежных психологов в области развития умственных способностей детей дошкольного возраста, на учение И.М.Сеченова и И.А.Павлова о высшей нервной деятельности. Так, И.М.Сеченов писал, что уже у младших дошкольников на основе непосредственного знакомства с предметами и явлениями «развивается простейшая рассудочная деятельность». И.П.Павлов придал большое значение связям между отдельными центрами коры головного мозга, образующимся в результате воздействия из вне. Он расценивал эти связи как основу мыслительной деятельности и показал, что они образуются у ребенка с первых дней своей жизни. Учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова подтверждает решающую роль в развитии умственных способностей детей продуманной и последовательно осуществляемой системы воспитания и обучения. Наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным . В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе /А.Валлон/. На нем основывались в своих теоретических и экспериментальных работах А.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие. П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований совершенно новый подход. Им была разработана теория формирования детского интеллекта, которая нашла широкое практическое применение и получила признание как одна из наиболее обоснованных практических теорий психологии обучения. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определяя условия, обеспечивающие на наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами. Процесс переноса внешнего действия во внутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь следующее: уровень выполнения, мера общения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех уровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность. Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом: 1.Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия. 2.Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом. 3.Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесения действия из внешнего плана в план громкой речи «Перенесение действия в речевой план, - писал П.Я.Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия». 4.Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «по себя». 5.Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков. Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления принадлежат тем, которые связаны с изучением процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать по отдельности. С рождением понятия ребенку не даны, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования и развития понятий представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия. Образование понятий – результат длительной, сложной и активной, умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых – психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс.
