Отношение детей между собой, как они чувствуют себя в другой среде, как их воспитывать, как развивать маленькие личности, как вводить их во взрослую жизнь?
Малыши все чаще пытаются обследовать предметы, открывать их свойства и выполнять с ними действия без помощи взрослого, часто заявляя о своем желании сделать многое самому. При этом они опираются на опыт предшествующей деятельности с предметами, умеют оценить свои возможности и предвидеть ожидаемый результат. С формированием представлений о предметах и простейших связях между ними дети могут высказывать первые суждения. Вместе с тем они начинают познавать окружающее через рассказ, объяснение взрослых или других детей. Возможности активного познания окружающего расширяются благодаря овладению начальными формами новых видов деятельности: игровой, учебной, трудовой, конструктивной, изобразительной. Все это необходимо учитывать при организации деятельности детей. Например, нельзя мешать ребенку самому осуществлять какие-либо действия, даже если он выполняет их медленно и не очень уверенно (надевает или снимает что-либо из одежды, ест, собирает игрушки). Помощь малышу следует оказывать незаметно, неназойливо, воспитывая у него уверенность в своих силах. Дети испытывают истинное удовольствие от своих первых самостоятельных успехов, и надо уметь порадоваться вместе с малышом. Малышам нравятся ситуации, когда они могут чем-либо помочь сверстникам или старшим (найти затерявшуюся вещь, перенести вдвоем нетяжелый крупный предмет и др.). Для ознакомления с окружающим с детьми третьего года жизни можно чаще использовать художественное слово и другие виды занятий по развитию речи. Детей побуждают к высказываниям, к обозначению словом не только свойств, но и назначения и функций предметов (за столом едят, рисуют, смотрят книги; и т.д.) В работе с детьми третьего года жизни используют многие обучающие игры, которые постепенно приближают малышей к первым сюжетно-ролевым играм. С детьми этого возраста рекомендуется проводить сюжетно-строительные игры, игры с куклами, игры-драматизации1. В них отражается возросший опыт детей. В первых совместных играх-драматизациях (по русским народным сказкам «Колобок», «Теремок» и др.) дети активно усваивают ролевые отношения, эмоционально-выразительные средства (учатся говорить за персонажей сказки: мышку, медведя, изменяя интонацию, темп речи, эмоциональную окраску). В обучающих играх с детьми продолжают уточняться, расширяться знания малышей о назначении предметов, о действиях с ними. При этом используются как предметно-игровые действия с игрушками, так и действия с игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Важно побуждать детей к замене хорошо известных действий, предметов словом. Речь не только сопровождает игру, но и включается в нее как способ решений игровых задач. Например, педагог совместно с детьми строит дом для кукольной семьи, устраивает обед, накрывает на стол, но каждую куклу нет необходимости кормить (это действие дети хорошо усвоили, оно им неинтересно), эту ситуацию необходимо пояснять словами: «Наша семейка ест вкусный суп, котлеты, пьет сладкий компот. Маленькая Алена попросила добавки. Дадим ей?» (Воспитатель обращается к детям.) Дети наливают в чашку воображаемый компот, предлагают: «Пей, Аленушка!» В обучающих играх детей третьего года жизни участвует больше действующих лиц (мама, папа, дочка; кошка с котятами; покупатели, продавец и др.). Куклы и игрушечные животные отличаются по характеру, имеют свои имена, клички. Они совершают характерные лишь для них действия с разными предметами. У детей закрепляются, уточняются первые представления о том, что и как делает шофер, строитель, доктор, мама. Малыши наблюдают взаимоотношения действующих лиц («мама» ласково разговаривает с «дочкой», помогает ей одеться; «строители» быстро и прочно строят дом и т. д.). В совместных играх с детьми педагог вначале берет на себя главную роль, а затем переходит к второстепенным (например, в качестве врача принимает пациентов, а потом участвует в игре как заболевший). Обучающие игры помогают детям усвоить многие игровые умения: условное обозначение пространства («Это будет комната»), определение предполагаемого состояния кукол («Глазки блестят»), подготовка условий игры и последовательное выполнение действий, обращение к персонажам, диалог с ними. Выработанные у детей умения позволяют перейти им к следующему этапу развития игры — сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-дидактические игры развивают нравственные качества детей и помогают им усвоить правила поведения: малыши учатся обращаться с куклой, как с живым человеком, заботиться и беречь ее, вежливо разговаривать; порицают отрицательные поступки персонажей: мальчика-шалуна, отбирающего игрушки, девочку-замарашку, сердитого медведя и др. Приобретая игровой опыт, дети готовятся к самостоятельной игре. На основе анализа материалов можно говорить о том, что окружающие предметы, игрушки приобретают для детей свою самостоятельную побудительную к игре силу. Но для этого необходимо, во-первых, наличие прошлого реального опыта, связанного с непосредственным отношением малыша к окружающему (к предметам, действиям с ним); во-вторых, новые игрушки, предметы-заместители и воображаемые предметы на первых этапах развития игры дети самостоятельно используют лишь после совместной игры с педагогом (или с хорошо играющим ребенком). Только так демонстрируются образцы игрового поведения, опирающиеся на реальный жизненный опыт. Таким образом, первое: мотивирующая роль игрушек зависит от программирования в них той тематики, которая близка детям по их жизненному опыту. Вместе с тем их мотивирующая роль будет значительнее, если создается с учетом возрастных особенностей играющих. Уже в раннем возрасте необходимы игрушки, разные по образному решению: условного характера (пример — народные игрушки, игрушки-самоделки), более реалистические по образному решению промышленные игрушки и, наконец, предметы-заместители из разных материалов. Важно также умело комплектовать игрушки для игры, своевременно изменять и усложнять условия для решения задач. К примеру, сначала все условия для решения игровой задачи готовит педагог, так сказать, в подсказывающей сюжетной ситуации (кукла в ванной, рядом — кубик-мыло, полотенце и т. д.). Затем количество игрушек, разных по тематике и образному решению, он увеличивает, но предлагает вне подсказывающей, хотя и сюжетной ситуации (куклы на скамье, посуда в открытом шкафу, рядом кровати и т. д.). Позднее, с третьего года жизни, часть игрушек, необходимых для игры, дети находят в знакомых, но закрытых местах хранения. И, как правило, сами начинают требовать те, которые необходимы для самостоятельного решения игровых задач. Периодически целесообразно (в целях развития воображаемой игровой ситуации) предлагать куклы, игрушки-животные, машины вне сюжетной ситуации (без дополнительного игрового материала) или с использованием обобщенной условно-игровой среды, в виде неоформленных легких деталей, разных по величине и форме (а также природного материала). Второй побуждающий к игре фактор — активизирующее общение педагога с детьми в процессе игры. Чем меньше по возрасту дети, чем ниже уровень их игры, тем больше требуется непосредственного обращения старших к содержанию их игр и игрушек. Очень важно привлечь внимание к игрушке, особенно более младших детей, к ее особенностям, вызвать радость. Детям с начальным уровнем развития игры необходима прямая формулировка игровых задач («покорми», «уложи» и т. д.). Затем достаточна косвенно конкретная игровая задача («кукла хочет есть, спать») в сюжетной ситуации. Позднее можно косвенно обозначать менее конкретную игровую задачу, не связанную с сюжетной ситуацией («собачка замерзла», «кукла хочет с тобой поиграть»). И наконец, полезно периодически предлагать самостоятельную игру с игрушками в сюжетной ситуации, вне ее или в условиях обобщенной предметно-игровой среды. Вместе с тем протоколы наблюдений показывают: младшие дети нуждаются больше в словесно-эмоциональной поддержке, положительной оценке своих действий, в эмоциональном контакте с педагогом. Активизирующее общение может быть направлено и на побуждение к новым, боле сложным решениям игровых задач. Одни вопросы, советы («Где будут обедать твои куклы?», «Может, пойдем в магазин?») способствуют как развитию подготовительной фазы при решении игровой задачи, так и смысловой сюжетной линии, другие («Что это сегодня у тебя кукла такая грустная?», «Почему не едет машина?», «Может быть, шофер не знает, что бензин кончился?») побуждают действовать с воображаемыми качествами, предметами, провоцируют к поиску новых средств, к выполнению и называнию роли. Общение выполняет активизирующую роль, если педагог тактично, ненавязчиво входит в воображаемую игровую ситуацию. В противном случае, он будет как помеха или лицо, требования которого следует выполнять неукоснительно, отчего даже у трехлетних детей увеличивается к нему тревожность и отчужденность. Только подлинное проникновение в воображаемую ситуацию (особенно это ярко видно в связи с принятием предметов-заместителей, воображаемых предметов) говорит: ребенок испытывает истинное доверие к педагогу, раскрывает свой игровой потенциал.
